Cómo estamos educando en la escuela

Quienes nos dedicamos a la práctica docente, solemos reflexionar cómo lo estamos haciendo, a veces individualmente, otras veces en voz alta con nuestros compañeros. Es necesario hacerlo porque la educación es una tarea difícil, pero también porque cada vez más somos conscientes de que los niños y jóvenes que nos llegan hoy a las aulas son muy diferentes de los de hace una década. La tecnología y la información que proviene de ellas ha cambiado totalmente la relación profesor-alumno, con aspectos positivos y otros que no lo son tanto.

Quiero aprovechar esta entrada nueva en este blog para tratar, precisamente, este tema de la educación tras la lectura que he realizado del libro de Christian Laval (2003) La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública, Paidós. Un trabajo muy interesante sobre la influencia del capitalismo en el sistema educativo francés (pero fácilmente aplicable al resto de países), del que muestro aquí sus ideas principales, de manera un poco libre.

En la cultura de mercado que domina la época actual, la emancipación por el conocimiento, vieja herencia de la Ilustración, ha resultado una idea obsoleta. Asimismo, los docentes siguen cumpliendo con su labor diaria, pero socialmente han perdido muchos de sus beneficios simbólicos y de sus ventajas materiales. Una expresión habitual es que la escuela necesita “reforma”, cuando asistimos también a la constatación de que esta reforma va acompañada de una imposición administrativa o bien de un extraño culto a la innovación, desconectado de cualquier aspiración política clara.

Asistimos a la lógica de la gestión empresarial en el ámbito educativo, del consumerismo escolar o de las pedagogías de inspiración individualista. Al comparadas tanto con las transformaciones económicas como con las mutaciones culturales que han padecido las sociedades de mercado, es posible observar por qué y cómo la institución escolar se amolda cada vez más al concepto de la escuela neoliberal.

tablets,2La acumulación del capital reposa cada vez más en las capacidades de innovación y de formación de la mano de obra, y por consiguiente en las estructuras de elaboración, de canalización y de difusión de los saberes que todavía están ampliamente a cargo de cada Estado nacional. Si la eficacia económica implica un dominio científico creciente y una elevación del nivel cultural de la mano de obra, al mismo tiempo, a causa de la expansión de la lógica de la acumulación, se generaliza la idea de que el coste concedido por los presupuestos públicos debe ser minimizado mediante una reorganización interna o una transferencia de las cargas hacia las familias. Por encima de todo, el gasto educativo debe ser «rentable» para las empresas usuarias del «capital humano».

Las reformas liberales de la educación están, por lo tanto, doblemente dirigidas hacia los objetivos de competitividad que prevalecen en la economía globalizada, por el papel ampliado del saber en la actividad económica y por las exigencias impuestas por la competencia sistemática entre economías.

Las organizaciones internacionales de ideología liberal, acompañadas en esto por la mayoría de los gobiernos de los países desarrollados que propulsaron esta concepción de la escuela, han convertido la competitividad en el axioma dominante de los sistemas educativos: «La competitividad económica es también la competitividad del sistema educativo». La formación es «el gran mercado del siglo venidero».

El carácter esencial del nuevo orden educativo reside en la pérdida progresiva de la autonomía de la escuela, que viene acompañada por una valorización de la empresa erigida en ideal normativo. En esta «colaboración» generalizada, la propia empresa se vuelve «cualificadora» y «educadora», y acaba por confundirse con la institución escolar en las «estructuras de aprendizaje flexibles». El Libro blanco de la Comisión de las Comunidades Europeas resume bien esta tendencia: «Hay convergencia entre los Estados miembros en la necesidad de una mayor implicación del sector privado en los sistemas de educación y/o de formación profesional, y en la formulación de las políticas de educación y de formación para tener en cuenta las necesidades del mercado y las circunstancias locales; por ejemplo, bajo la forma del estímulo a la colaboración de las empresas con el sistema de educación y de formación, y de la integración de la formación continua por las empresas en sus planes estratégicos».

El neoliberalismo actual no se ve obligado a efectuar una brusca transformación de la escuela. Mucho tiempo antes, numerosos autores se emplearon en la definición y la construcción de una escuela conforme enteramente con el «espíritu del capitalismo». La mutación presente no es en realidad más que la actualización, en una fase más madura de la sociedad de mercado, de una tendencia operante desde hace demasiado tiempo. Para darse mejor cuenta de ello, basta con releer a los clásicos. En Spencer, por ejemplo, que fue uno de los principales teóricos utilitaristas de la educación a mediados del siglo XIX, se vuelven a encontrar los argumentos desarrollados antes de él por Benjamin Franklin, pero también por Rousseau y muchos otros, a favor de una educación que prepararía para la «vida plena». «Lo que más se descuida en nuestras escuelas es precisamente aquello que más necesitamos en la vida», dice Spencer. Y entre estas necesidades, las más importantes son las que están relacionadas con las profesiones y los negocios. También se recuperaba lo que Adam Smith ya había destacado cuando proponía introducir una dimensión mercantil en las relaciones entre los individuos y los establecimientos educativos: si se desea que las escuelas enseñen cosas útiles, es necesario que respondan más a una demanda que al conformismo de la corporación o al capricho de los patronos. El mercado es el mejor estimulante de la ambición de los propietarios, porque permite que sus intereses y sus deberes se identifiquen.

Esta mutación señala, para algunos críticos, el fin del humanismo clásico, fundado en el desinterés y la libre actividad humana. La primera función la impone el crecimiento económico y el desarrollo del bienestar. La escuela, que ya no es la única fuente del saber, deberá en adelante «enseñar a aprender», de modo que el niño pueda ordenar y seleccionar la información confusa, incompleta y tendenciosa de la cultura comercializada de masas. Esta primera educación escolar no es más que el preludio de una educación permanente, una formación cotidiana, acompañada de numerosas sesiones de reciclaje periódico… «a fin de que el productor actualice sus conocimientos. Se adapte a una tecnología en renovación». A partir de esta exigencia, la escuela y la universidad deben convertirse en cuasi empresas que funcionen según el propio modelo de las marcas privadas y se sometan a la exigencia del máximo «rendimiento».

5157cb0acdc351060c3ff2972a63ef52A pesar de estas críticas, durante bastante tiempo se pudo mantener una cierta conciliación entre la misión cultural y política de la escuela y el nuevo imperativo económico, lo que permitió a muchos creer que la mano visible del Estado podría asociar armoniosamente en el futuro los progresos espirituales y el desarrollo de la producción, a condición, sin embargo, de circunscribir menos los estudios a las antiguas humanidades y abandonar toda ilusión respecto al desinterés de la cultura. Este gran compromiso histórico que pretendía combinar el desarrollo económico de la nación con la idealización de la burocracia francesa, «educadora de los espíritus», preparaba, sin embargo, las impugnaciones neoliberales de las décadas 1980-1990.

Las reformas impuestas a la escuela (Laval se refiere a Francia) estarán cada vez más guiadas por el deseo de la competición económica entre sistemas sociales y educativos, y por la adaptación a las condiciones sociales y subjetivas de la movilización económica general. Las «reformas orientadas por la competitividad» tienen como finalidad, en primer lugar, la mejora de la productividad económica a través de la mejora de la «calidad del trabajo». La estandarización de los objetivos y de los controles, la descentralización, la mutación de la «gestión empresarial educativa» y la formación de los docentes son fundamentalmente reformas «centradas en la productividad».

Pero la escuela neoliberal pretende también elevar la calidad de la fuerza de trabajo en su conjunto sin elevar el nivel de los impuestos e incluso, tanto como sea posible, reduciendo el gasto público. De ahí el lanzamiento en la misma época de todas las campañas de opinión y todas las políticas, tanto a nivel mundial como a escala nacional, y en todos los registros de la actividad educativa, destinadas a diversificar la financiación de los sistemas educativos apelando mucho más abiertamente al gasto privado, a administrar más «eficazmente» la escuela al modo empresarial, a reducir la cultura impartida únicamente a las competencias indispensables para la empleabilidad de los asalariados, a fomentar una lógica de mercado en la escuela y la competición entre familias y alumnos por el «bien raro», y por tanto caro, de la educación.

Desde la década de 1980, aparece una concepción a la vez más individualista y más mercantil de la escuela. Esta nueva fase está relacionada con la desestructuración de la sociedad industrial que los economistas llaman «fordista» y la norma de empleo que le es propia. Después del giro de ciento ochenta grados del gobierno socialista, el Estado francés deja intervenir más abiertamente a las lógicas de mercado, quiere reducir su perímetro de acción y adopta como modelo la empresa privada. En el plano de la administración escolar, se tiende hacia la descentralización, la diversificación, la gestión empresarial moderna y el «pilotaje por la demanda».

Durante este período, los imperativos de eficacia impuestos a la escuela comienzan a volverse preponderantes, en primer lugar a causa del control de los costes, luego por razones de competencia entre regiones y entre empresas, y, finalmente, por razones específicamente ideológicas: se considera progresivamente a la escuela como una empresa más, forzada a plegarse a la evolución económica y a obedecer las exigencias de los mercados. La retórica gestora se vuelve cada vez más dominante por parte de los responsables del mundo político y de la alta administración escolar… A finales de la década de 1990, se impone la fría comprobación: «La ofensiva neoliberal en la escuela es un proceso ya muy avanzado».

«En la era de la información, el trabajador ya no se define en términos de empleo, sino en términos de aprendizaje acumulado y de aptitud para aplicar este aprendizaje a diversas situaciones dentro y fuera del lugar de trabajo tradicional». La noción rectora es la de «empleabilidad» individual. Sin que se afirme siempre con claridad, la escuela debería adaptarse y debería adaptar a los futuros asalariados a esta representación del trabajo y de la nueva subjetividad que se espera de los «jóvenes»… La competencia primordial, la metacompetencia, consistiría en «aprender a aprender» para hacer frente a la incertidumbre erigida en exigencia permanente de la existencia y de la vida profesional.

El capitalismo «flexible» y «revolucionario» socava la confianza a largo plazo, y desacredita los compromisos, la preocupación por el patrimonio cultural y el sentido de los sacrificios por el otro… Las sociedades de mercado se caracterizan por la subordinación de todas las actividades a la lógica de la valorización del capital, considerada en lo sucesivo como una evidencia, una fatalidad o un imperativo al que ningún ser razonable puede sustraerse.

Los especialistas en educación de la OCDE se percataron de que lo que estaba en juego era la estabilidad misma de las sociedades occidentales, no sólo amenazadas por la crisis financiera, sino también por los efectos de la «pérdida de referencias» de las jóvenes generaciones y la «crisis del vínculo social». Si la toma de conciencia es loable, aunque tardía, no se ve bien cómo podría la escuela por sí sola remediar la «degradación del entorno social», es decir, las desigualdades, la inseguridad social, la anomia creciente, la delincuencia, etc. Sobre todo, no se ve bien cómo una escuela cuyos móviles sean los mismos de la sociedad de mercado podría contrarrestar los efectos disolventes que el curso actual del neoliberalismo engendra.

Estas concepciones ultrautilitaristas de la educación ejercen actualmente mucha influencia en las representaciones dominantes. Es de temer que contribuyan a reforzar la enseñanza a varias velocidades que ya conocemos, en la que los alumnos más «rentables» se benefician de inversiones más importantes que aquellas que se dedican a los que «rinden» menos. Aun cuando una extensa literatura empírica muestra que la correlación entre la inversión en la formación y el nivel de remuneración está muy lejos de ser tan simple como proclaman los economistas liberales -es necesario añadir múltiples variables para interpretar las relaciones observadas, en especial la tendencia de los empresarios a contratar personal sobrecualificado-, lo principal se mantiene: la concepción de la educación como una inversión productiva con vistas a un rendimiento individual goza de una inmensa aceptación y una amplia difusión. Por el rodeo de las organizaciones económicas y financieras internacionales, esta concepción constituye hoy en día el fundamento ideológico del nuevo orden educativo mundial.

imagen21-minAl tener que responder, sin mediación y sin demoras, a las exigencias económicas más apremiantes, se vulneran los propios fundamentos de la universidad y de la escuela. La educación humanista, por muy ilusoria que haya podido ser su pretensión a la universalidad en una sociedad de clases, al aspirar al completo desarrollo de todas las facultades intelectuales, morales y físicas, se proponía como meta la emancipación intelectual y, como referencia ideal, un hombre completo para quien el trabajo no constituía la exclusiva ocupación de la vida. Al contrario, la educación, en la era neoliberal, aspira a la formación del asalariado o, más generalmente, del «activo» cuya existencia parece reducirse a la aplicación de conocimientos estratégicos en el ejercicio de una profesión especializada o de una actividad considerada socialmente útil. Al no tener ya como horizonte más que el campo de las profesiones y las actividades existentes, encierra en un presente al que es necesario adaptarse cueste lo que cueste eliminando la utopía de una liberación. Según la justa expresión de André Tosel, estamos en la época de la escuela «desemancipadora».

Por este motivo, los medios patronales abogan por que la enseñanza conceda un lugar cada vez más amplio a las maneras de ser y de hacer, para que ponga el acento en las operaciones, las actividades y las producciones, y ponga en juego todos los aspectos de la personalidad. La enseñanza renovada según los deseos de los directores de empresa debe permitir al trabajador asimilar los discursos y reproducidos en situación de interacción entre los miembros de la empresa o en las relaciones con los clientes y los proveedores; adherirse a las retóricas movilizadoras; investigar y utilizar informaciones nuevas; y ser así capaces de responder a las exigencias de autonomía controlada que la organización espera del asalariado. Es lo que, por otra parte, parece sugerir la OCDE: «El aprendizaje de por vida debe responder a varios objetivos: favorecer la realización personal, especialmente enriquecer el ocio (en particular durante la jubilación); reforzar los valores democráticos; animar la vida colectiva; mantener la cohesión social; y favorecer la innovación, la productividad y el crecimiento económico». Con esta retórica generosa, el capitalismo flexible se presenta cada vez más «liberador».

Este «nuevo paradigma pretende “responsabilizar a los ciudadanos” ante su deber de aprender. En este sentido más que una respuesta a las necesidades de autonomía y de realización personal, lo que dirige esta pedagogización de la existencia es más bien una obligación de supervivencia en el mercado de trabajo.

En cuanto a los docentes, se convertirán en «los guías, tutores y mediadores» que habrán de acompañar a los individuos aislados en su itinerario de formación. Las palabras no son neutras, ni siquiera cuando se pretenden básicamente técnicas, operatorias y descriptivas. Sustituir la palabra «conocimiento» por la de «competencia» no carece de importancia. Este uso está más bien destinado a impugnar las tareas tradicionales de la escuela, la transmisión de los conocimientos y la formación intelectual y cultural en el sentido más amplio del término. La competencia está estrechamente conectada con la exigencia de eficacia y de flexibilidad exigida a los trabajadores en la «sociedad de la información». Definida como una característica individual, la categoría de competencia participa de la estrategia de individualización perseguida por las nuevas políticas de gestión de los «recursos humanos». La adaptabilidad, la capacidad de comunicar, de trabajar en equipo o de dar muestras de iniciativa -estas cualidades y otras competencias “genéricas”- son ahora fundamentales para asegurar la competitividad de las empresas.

Se obliga a la escuela a adaptar a los alumnos a los comportamientos profesionales que se les reclamarán más tarde. No es que se hayan suprimido los saberes, sino que se tiende a ver en ellos herramientas o stocks de conocimientos operativos útiles para resolver un problema, tratar una información o realizar un proyecto. La palabra “proyecto” ¿no es casi sinónimo de la palabra empresa? El uso masivo de las TIC, la educación en línea abre un importante mercado a las empresas por la venta de productos educativos. También el uso de la publicidad en los centros, sobre todo universitarios.

También es necesario defender la universalidad de los títulos concedidos por la escuela para resistir a la fragmentación acrecentada de una oferta de formación profesional. Pero también es necesario defender la autonomía de la escuela frente a un neoliberalismo que considera que todas las instituciones, incluidas las públicas, deben ponerse al servicio de la máquina económica en detrimento de cualquier otra finalidad. El mercado funciona a corto plazo y las soluciones a las que conduce son soluciones superficiales, inmediatas, con efectos que se pretendería que fueran rápidos. El mercado supone una «reactividad» muy fuerte, mientras que las soluciones a numerosos problemas educativos reclaman decisiones que operen a largo plazo.

Se comenzó por sustituir la función arbitral del Estado en materia de orientación o de asignación escolar, por ejemplo, por un libre mercado en el que cada cual debe jugar sus bazas, sus informaciones y sus cualidades estratégicas. Mediante esta especie de privatización sociológica, el neoliberalismo convierte el sistema escolar, incluso cuando sigue siendo público, en un servicio segregativo. También, si ya no se pueden aumentar los recursos a causa de la deseada reducción de los gastos públicos y los impuestos obligatorios, el esfuerzo prioritario debe dirigirse hacia la administración más racional de los sistemas escolares gracias a una serie de dispositivos complementarios: la definición de objetivos claros, la recolección de informaciones, la comparación internacional de datos, las evaluaciones y el control de las transformaciones. En definitiva, mediante la importación de los enfoques de la gestión empresarial, se debería pasar, como en la industria, de las técnicas de producción de masas a las formas de organización fundadas en la «gestión calidad».

En todos los ámbitos de la sociedad, lo que Max Weber llamaba el «espíritu del capitalismo» ha ganado terreno: la acción pedagógica es una buena ilustración de ello. Se impone por todas partes la lógica de la evaluación. Sin duda, una evaluación muy diferente es posible y deseable, porque es más «eficaz», pero debe pasar por la reflexión y la deliberación colectiva de los docentes sobre su propia práctica y no por el poder de los expertos y los administradores… La ideología de la innovación es la consecuencia del empobrecimiento de los ideales progresistas de la izquierda política y pedagógica. La retórica triunfalista de la modernización, de la eficacia, de la evaluación y de la productividad industrial encuentra sus límites en la propia naturaleza del acto pedagógico.

¿Cómo iba a dejarse reducir la escuela a la función de producción que permitiera calcular un «valor añadido»? … No se trata de que el acto de enseñar pueda o deba escapar a la observación y a un saber específico, a cualquier evaluación y al progreso de la práctica, sino de que un acto tan complejo no puede ser simplemente objetivado por un enfoque económico o tecnológico reductor, que sin duda tampoco podrá jamás ser completamente racionalizado según la creencia cientificista.

Cabe esperar de los docentes, al menos en la medida en que no se tomen a sí mismos por «hombres de la organización» -técnicos, directivos, contramaestres o gestores-, que fijen los límites al dominio gestionario sobre los alumnos, reduciéndolo al mínimo necesario requerido por el funcionamiento general de la institución. Es falso decir que el discurso dominante ha arrasado con todo y que la escuela se encuentra enteramente dispuesta al servicio de la economía capitalista. Basta con tener en cuenta el estado de las relaciones de fuerza y con examinar las luchas internas para comprobar, por ejemplo, que algunas reformas de la gestión empresarial, algunas «revoluciones» tecnológicas, pedagógicas o gestionarías todavía no han logrado su propósito. El descentramiento hacia los valores de la competitividad y de mercado no son fácilmente aceptados por todos aquellos que sienten apego por las referencias éticas y políticas de la escuela centrada en la cultura, la transmisión de un patrimonio y las finalidades emancipadoras del conocimiento. Esta resistencia que agrupa alrededor de los docentes a numerosas categorías de la población resulta todavía en la actualidad uno de los mayores obstáculos para la imposición general del neoliberalismo en Francia, y no únicamente en el orden educativo. La transformación de la institución escolar en un aparato de socialización sometido al espíritu del capitalismo moderno y destinado precisamente a formar a las jóvenes generaciones en las maneras de ser, de pensar y de hacer que se requieren en la sociedad de mercado es una empresa como mínimo difícil.

Aunque la transformación neoliberal de la escuela pública está muy avanzada, no ha concluido ni es por lo demás inevitable. Existen resistencias y fuerzas de revocación. La pérdida de sentido de la escuela y del saber no es más que un aspecto de la crisis política, cultural y moral de las sociedades capitalistas, en las que la lógica predominante lleva consigo la destrucción del vínculo social en general y del vínculo educativo en particular.

¿Cuál es la alternativa al neoliberalismo en la escuela? Esta nueva política democrática aplicada a la escuela no puede ser tan sólo una política de compensación de las desigualdades crecientes en las sociedades de mercado. No es que ahora no se pueda hacer nada en la escuela, sino que lo que debe hacerse es inseparable de una política global de igualación de las condiciones. Las contradicciones mismas que atraviesan el sistema educativo exigen la reafirmación de los principios de esta política diferente. Tanto la libertad de pensamiento y de investigación como el rigor de los saberes deben ser protegidos frente a la influencia administrativa. La igualdad debe volver a ser el principio rector; la educación debe ser reconocida como un derecho para todos. Parece de la más extrema urgencia la reconstrucción en las representaciones sociales y los programas políticos de una concepción de la educación como bien público y como bien común.

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